Ryhmä+19

=Ryhmä 19=

Jäsenet: Jaana Oksanen Markus Koskivirta Anni Mannelin Sanna Heikkinen

Kirjoittakaa tähän kuvaus ryhmänne työskentelytavoista ja työnjaosta ryhmätentin aikana:
Ryhmän saattaminen kokoon kaikille sopivaan aikaan oli haasteellista, jokaisen tullessa erilaisesta taustasta ja kenenkään aikaisemmin toistaan tuntematta. Saimme kuitenkin sovittua yhteisen ajan, joka sopi kaikille, joten teimme wikitenttiä yhdessä kasvokkain. Työskentely aloitettiin pohjustamalla käsitteitä ja keskeisiä sisältöjä ja luomalla käsitekartta. Keskustelemiseen ja keskinäiseen pohdintaan käytettiin paljon aikaa ja tuntui haastavalta saada keskustelussa läpikäyty kirjalliseen muotoon lopulliseen tenttivastaukseen. Ryhmässä jaettiin selkeä roolitus luontaisesti, jossa Markus toimi sihteerin roolissa ja toteutti sivun editoinnin, Jaana, Sanna sekä Anni toimivat asiasisällön tuottajina, sekä peilasivat ajatuksiaan sisältöjen parantamiseksi. Ideoinnin lisäksi tekstiä tarkasteltiin koko ryhmänä ja sen rungon valmistumisen jälkeen jokainen jatkoi työskentelyä itsenäisesti etänä. Tehtävä oli varsin mielenkiintoinen, ja laadittuun opetuskokonaisuuteen oltiin hvyin tyytyväisiä.

=Tenttivastaus:=

Johdanto
Valitsimme opetuskokonaisuudeksi maantieteen sisällön aiheesta "Eurooppa". Opintokokonaisuus on suunniteltu 6. luokkalaisille. Oppimiskokonaisuus toteutetaan pääsääntöisesti ryhmätyöskentelynä, jossa jokainen ryhmä saa aiheekseen tietyn Euroopan alueen, johon he perehtyvät mahdollisimman kattavasti. Opintokokonaisuuden lopuksi ryhmän jäsenet opettavat oman kokonaisuutensa toisille ryhmille. Eurooppa on helppo jakaa esim. 6-8 osaan: Baltia, Pohjoismaat, Keski-Eurooppa, Britannia ja lähisaaret, Balkan, Välimeren maat. Jokainen ryhmä käsittelee omaa osaansa ns. täydellisenä kokonaisuutena, jossa jokaisesta osasta sisällytetään opetushallituksen vaatimat oppimisen tavoitteet (OPS 2004), jolloin alueesta syntyy mahdollisimman kokonaisvaltainen kuva. Tämä työskentelytapa myös tukee ymmärtävää oppimista, koska oppilaille tulee omista osioistaan ehyempi kuva, eikä pelkästään yksittäisiä irtonaisia faktoja. Keskeisiä asioita ryhmätöiden toteuttamisessa ovat jokaisen ryhmän jäsenen tasavertainen panos yhteiseen tuotokseen, tiedon etsimisen harjoittelu sekä etsityn tiedon luotettavuuden arviointi.

Opetuskokonaisuuden kesto ja tavoitteet

 * Opetuskokonaisuuden kesto 5-7 tuntia

Tavoitteita:
 * Opetuskokonaisuus pyrkii toteuttamaan scaffoldingin (oppimisen oikea-aikainen tukeminen) periaatteita (Järvelä 2006, s. 48, Luentomateriaalit).
 * Oppilas pystyy hyödyntämään oppimaansa sisältöä myöhemmin elämässään ja soveltamaan tietoja käytännössä (siirtovaikutus)
 * Luonnollisesti opsin sisällöt Euroopan osalta pätevät asiasisältöjen tavoitteisiin
 * Projektin lopputavoitteena toimii se, että oppilas itse osaisi hakea tietoa ja soveltaa sitä maantiedon sisältöihin.

Opetuksen sisällöt ja toteutetut opetusstrategiat
Ensimmäisellä tunnilla, ennen kuin varsinaiseen aiheeseen siirrytään, voidaan käsitellä ja pohjustaa aihetta pyytämällä oppilaita tuomaan mukanaan lomakuvia Euroopasta tai kertomaan kokemuksia eurooppalaisista asioista sekä merkitsemään Euroopan karttaan kertomansa kohteen, jolloin asia myös konkretisoituu. Tämä ankkuroi opetettavaa sisältöä lasten omiin kokemuksiin (Hakkarainen 2001, s. 202-203). Samassa kokonaisuudessa voidaan pitää leikkimielinen visa, jossa oppilaiden pohjataitoja voidaan epäsuorasti mitata. Tämän visan voi suorittaa uudestaan kurssin lopulla, jolloin oppilas voi itsekin nähdä oman kehittymisensä. Projektin jälkeen myös opintojakson alussa tuotuihin kuviin palataan ja niistä keskustellaan tarkemmin avaamalla niissä näkyviä elementtejä opittujen asioiden pohjalta. Ensimmäisen oppitunnin sisältö toteuttaa **tarkkaavaisuuden suuntaamista sekä mieleenpalauttamista**, sekä toivottavasti edistää käsitteenmuutosta ennen varsinaiseen asiaan siirtymistä (Bransford 1999, s.198, Luentomateriaalit).

Tulevat tunnit toteutetaan ryhmätyöskentelynä. Strategisena lähestymisenä toimii tässä vaiheessa **syventyminen.** Ensimmäiseksi oppilaat muodostavat 3-4 henkilön ryhmiä ja sen jälkeen aihealueet jaetaan luokalle. Nämä ryhmät eivät ole lopulliset, vaan oppilaille kerrotaan jo tässä vaiheessa, että ryhmät tullaan jakamaan uudestaan vielä lopuksi, jotta jokainen pääsee kertomaan ryhmänsä kohteesta muille. Ryhmien jakamisen jälkeen ryhmille annetaan mahdollisuus suunnitella toimintaansa esim. miellekartan avulla. Oppilaille annetaan lista siitä, mitä asioita ryhmätyön tulee ainakin sisältää, esimerkiksi oman alueen maat, niiden tärkeimmät kaupungit, alueen ilmasto, tärkeimmät vesistöt. Ryhmät saavat itse valita toteutustapansa työskentelyyn. Vaihtoehtoina on esimerkiksi perinteinen seinätyö mallia A3 tai powerpoint-esitys, jolloin teknologia integroituu käsiteltävään aiheeseen. Ryhmätöiden ohjeistuksessa ja alkuunsaamisessa opettajan toiminnalla on merkittävä osuus, mutta ryhmätöiden edetessä päävastuu siirtyy ryhmille, jolloin toiminnasta tulee oppilaslähtöisempää (Hakkarainen 2004, s.24). Opettajan rooli on tässä vaiheessa lähinnä ohjaava. Arviointi opetuskokonaisuuden aikana on jatkuvaa opettajan tarkkaillessa toimintaa jatkuvasti ja antamalla palautetta rakentavasti oppilaiden työskentelyn aikana. Työskentelyn ohessa saatavan palautteen ansioista oppilailla on tarvittaessa mahdollista parantaa työskentelytapojaan ja menetelmiään, mikä tekee oppimisprosessista kehittävämmän.

Suurin osa tunneista kuluu varsinaiseen ryhmätyöskentelyyn. Oppilaat etsivät tietoa mahdollisimman itsenäisesti, mutta opettaja tukee oppimista antamalla vinkkejä siitä mistä tietoa voi hakea. Antamalla vinkkiä, mistä kirjasta tai miltä nettisivulta voi hakea luotettavaa tietoa, voi helposti johdatella oppilaita itsenäiseen työskentelyyn jatkossa. Opettajan ohjaava rooli korostaa konstruktiviista tiedon rakentamista, joka edistää siirtovaikutusta muihinkin oppimistilanteisiin (Bransford 1999 s.65, Hakkarainen 2001 s.114). Ryhmätyöskentely metodina vähentää yksittäisen oppilaan sosiaalista riippuvuusorientaatiota opettajaansa ja siirtää keskittymistä ryhmän keskinäiseen dynamiikkaan. Työskentelytapa pyrkii myös korostamaan, että jokaisella oppilaalla on tärkeä rooli tiedon eteenpäinvälittäjänä, kun ryhmätyön valmistuessa jokaisen oppilaan tulee tuntea oma kokonaisuutensa tarpeeksi kattavasti, jotta voisi opettaa aiheen muulle luokalle. Tämä voi toisaalta tuottaa myös paineita oppilaille, mutta opettajan rooli on vahvistaa jokaisen minäpystyvyyden käsitettä toimimalla tukihenkilönä uudelleenjaon yhteydessä. Ennen uusien ryhmien muodostamista, annetaan oppilaille itselleen mahdollisuus suorittaa itsearviointia ensimmäisen ryhmän sisällä. Opettaja voi käydä jokaisen ryhmän kanssa erikseen keskustelun siitä, miten tyytyväisiä oppilaat ovat omaan panokseensa ryhmässä, sekä ryhmän lopputulokseen. Halutessaan opettaja voi myös pyytää oppilaita kirjaamaan ylös tuntemuksiaan kirjallisesti. Tämä toteuttaa oppilaiden **omaa oppimisen kontrollia** (Luentomateriaali).

Opetuskonaisuuden viimeiselle oppitunnille oppilaat jaetaan uusiin ryhmiin siten, että jokaiseen uuteen ryhmään tulee yksi asiantuntija jokaisesti ryhmätyön aiheesta (3-4 kuuden hengen ryhmää). Koska ensimmäiset ryhmät saivat muodostua luonnollisesti (oppilaiden itsensä muodostamat ryhmät), muodostaa opettaja toiset ryhmät tehokkaan ajankäytön nimissä. Uusissa ryhmissä jokainen esittelee oman aihealueensa muille ryhmän jäsenille. Tässä vaiheessa täytyy huomioida oppilaiden kiinnostuksen uudelleenohjaaminen uuteen työskentelytapaan. Viimeisissä ryhmissä pyritään korostamaan asiatiedon opettamista muille sekä minimoimaan turha ajankäyttö, jotta kokonaisuus pysyy lyhyenä. Jokainen oppilas pääsee vuorollaan toimimaan asiantuntijana uusissa ryhmissä (Hakkarainen 2001 s.77-78, 143). Kun jokainen ryhmässä on kertonut oman kokonaisuutensa, annetaan muille oppilaille mahdollisuus antaa vertaispalautetta siitä, miten hyvin he ymmärsivät selitettävät asiat. Tätä palautetta varten opettaja antaa etukäteen jokaiselle ohjeet siitä, miten palautetta tulee antaa oikeaoppisesti. Opettaja myös kiertää luokassa koko tämän vaiheen ajan ja tarkkailee oppilaiden palautteenantamista (OPS 2004 s.262-265).

Pohdintaa
Oppija-, arviointi-, tietämys- sekä yhteisökeskeinen toiminta toteutuvat kaikki projektin eri vaiheissa (Bransford 1999 s. 153). Oppijakeskeisyys näkyy heti alussa, kun oppilaiden pohjatiedot integroidaan osaksi kokonaisuutta. Myös tiedon hankinta tapahtuu varsin omatoimisesti, vaikkakin hiukan rajatuilla parametreilla. Arviointikeskeistä toimintaa edustaa opettajan seuraaminen työskentelyn kaikissa vaiheissa ja hänen antamansa jatkuva palaute. Saadun arvioinnin ja palautteen pohjalta voidaan muuttaa toimintatapoja paremmiksi. Vertaisarviointi toimii myös mainiona kannustimena oppilaille itselleen. Oppilaiden suorittama tiedonhankinta ja muiden opettaminen uusissa ryhmissä kuuluu tietämyskeskeiseen toimintaan. Yhteisökeskeisyyttä hyödynnetään ensimmäisten ryhmien muodostamisessa, jossa käytetään jo olemassaolevia sosiaalisia suhteita hyödyksi.

Opetuskokonaisuudessa pyritään antamaan oppilaille aito oppimisen halu, jolla pohjustetaan tehtäväorientoitunutta toimintaa. Koko työ arvioidaan sanallisesti ja se annetaan jokaiselle ryhmälle (ryhmätyöryhmät) kokonaisuutena, jolla pyritään välttämään suoritusorientaation ja arvosanoilla kilpailun vallalle pääsemistä. Jokaisen oppilaan rooli korostuu siinä, että jokainen pääsee lopuksi esittelemään aiheen muulle luokalle. Tällä pyritään kannustamaan jokaista osallistumaan tasavertaisesti ryhmätyön tekemiseen ja välttämään välttämisorientaation ilmenemistä (Järvelä 2006, s.66-68, Luentomateriaalit).

Oppilaan motivaation ylläpitäminen on yksi tärkeimmistä asioista koulutyöskentelyssä. Opettajan jatkuva seuraaminen sekä rakentavan ja positiivisen palautteen antaminen kantavat jo pitkälle. Toisaalta ryhmäpaine voi pakottaa toimimaan ulkoisella motivaatiolla. Opetuskokonaisuudessa pyritään kuitenkin rakentamaan oppilaiden luonnollista uteliaisuutta, jolla saataisiin rakennettua myös sisäistä motivaatiota aihetta kohtaan (Hakkarainen 2001, s. 202-203). Aihe tuodaan oppilaiden kokemusmaailmaan käyttämällä avuksi oppilaiden tuomia kuvia tai kokemuksia euroopasta (vaikka vain Suomesta, jos muualta ei ole kokemuksia). Kun aihe on omasta kokemusmaailmasta, se yleensä myös lisää kiinnostusta hankkia aiheesta lisätietoa. Kokonaisuuden aikana opettajan yksi tärkeimmistä rooleista onkin pitää yllä oppilaiden sisäistä motivaatiota ja tukea ymmärtävää oppimista.

Lähdeluettelo
Bransford, John. Brown, Ann L. & Cocking, Rodney R. (Eds.). (1999). //How People Learn: Brain, Mind, Experience and School//. Washington D.C.: National Academic Press. Hakkarainen, K., Lonka, K & Lipponen L. (2001). //Tutkiva oppiminen//. //Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen//. Porvoo, WSOY. Hakkarainen, K., Lonka, K & Lipponen L. (2004). //Tutkiva oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä//. Porvoo, WSOY. Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. (Eds.) (2006) //Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö//. Porvoo, WSOY. Opetushallitus, //Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet// (2004), http://oph.fi/download/139848_pops_web.pdf. Haettu 3.12.2012.