Ryhmä+30

=Ryhmä 30=

Jäsenet: Sanna Ronkainen Paula Kotivesi


 * B) Miten ryhmänne työskenteli?**

Kirjoittakaa tähän kuvaus ryhmänne työskentelytavoista ja työnjaosta ryhmätentin aikana:
Tentin aluksi kävimme yhdessä läpi tehtävänantoa ja sen aihealueita. Laadimme suunnitelmaa tulevasta työskentelystä. Jo etukäteen olimme sopineet ettemme tee tenttiä fyysisesti samassa tilassa vaan hyödynnämme teknologiaa ja sopineet ennalta aikataulutusta. Molemmat työstimme vuorotellen tehtävää eteenpäin ja sitten keskustelumme pohjalta muokkasimme, tiivistimme ja lisäsimme sisältöä tehtävään. Vaikka emme yhdessä tehtävää kirjoittanetkaan samassa tilassa, hyödynsimme yhteisöllistä oppimista, sillä molemmat sai toisilta ideoita tehtävän edistämiseksi ja siten yhdessä ideoimme työtämme taas eteenpäin. Molemmat siis osallistuivat tasavertaisesti tentin tekemiseen. Haasteena tosin oli se ettemme nähneet tentin puitteissa, mutta se ei ollut meille ollenkaan ongelma. Mahdollisuutena tehdä tämä yhdessä oli hyvä, sillä nykyisinä kollegoina ja opiskelukavereina tulemme varmasti myös jatkossa tekemään yhdessä vastaavanlaisia tenttejä ja tehtäviä.

=Tenttivastaus:=
 * A) Oppiminen ja opetus –kurssin keskeisenä sisältönä on ollut ymmärtävä oppiminen. Suunnitelkaa pienryhmässänne opetuskokonaisuus, joka huomioi oppilaiden oppimisorientaation ja oppimisen strategisten taitojen kehittymistä.**

** 1. ** **OPETUSKOKONAISUUDEN RUNKO** ** 1.1 ** ** Sisältö ** Tulevina terveystieteiden opettajina suunnittelimme opintokokonaisuuden 3. vuoden sairaanhoitajaopiskelijoille. Aiheeksi valitsimme hoitoelvytyksen. Hoitoelvytykseen kuuluu painelu-puhalluselvytyksen lisäksi sydämen rytmin tarkistaminen ja tarvittaessa defibrillointi sekä hengitystien varmistaminen elvytysvälineistöllä, suoniyhteyden avaaminen ja lääkkeellisen hoidon aloittaminen (Hartikainen, 2011). Opintokokonaisuus muodostuu lähtötietojen kartoittamisesta (ns. alkutesti) ja luennosta (1,5h), toimenpiteiden harjoittelusta (2 x 1,5h), simulaatioharjoitustunneista (2 x 1,5 h), kolmesta oman oppimisen seurantatehtävästä ja lopputentistä (1,5 h). Opintokokonaisuus on laajuudeltaan 1,5 op, joka tarkoittaa siis yhteensä 40 tuntia opiskelijan työaikaa. Lähiopetuksesta ja harjoitustunneista muodostuu 6 x 1,5 tuntia ja loput ajasta on suunniteltu opiskelijan oppimisen seurantatehtävien tekemiseen, itsenäiseen opiskeluun ja kirjallisuuteen perehtymiseen. Arviointi on numeerinen 1-5.

** 1.2 ** ** Tavoitteet **

Suunnittelemamme opintokokonaisuus on osa sairaanhoitaja (AMK) opintoja, joiden yleiset tavoitteet on määritelty koulutusohjelman opintosuunnitelmassa. Opintokokonaisuuden tavoitteena on, että opiskelija tunnistaa elottomuuden ja elottomuutta ennakoivat elintoiminnon häiriöt. Opiskelija hallitsee hoitoelvytysprotokollan Käypä hoito –suosituksen mukaisesti, omaa taidot suoriutua itsenäisesti elvytykseen liittyvistä toimenpiteistä ja pystyy toimimaan elvytystiimin jäsenenä kaikissa rooleissa. Opintokokonaisuus on tarkoitettu loppuvaiheen sairaanhoitajaopiskelijoille, joilla on jo tietoa elvytyksestä ja mahdollisesti myös omakohtaista kokemusta elvytystiimin jäsenenä toimimisesta.

** 1.3 ** ** Opintokokonaisuuden rakenne **

Opintokokonaisuus koostuu kirjallisesta alkutestauksesta, luennosta, case- ja simulaatioharjoittelusta, kolmesta itsenäisesti suoritettavasta oppimisen seurantatehtävästä sekä kirjallisesta yksilötentistä. Seuraavassa on esitelty opintokokonaisuuden runko, jonka jälkeen avaamme ja perustelemme valintojamme:

1. opetuskerta: aloitustesti ja luento (koko 16 hengen ryhmä) – lähtötason kartoitus kirjallisella alkutestillä – elottomuutta ennakoivat elintoiminnan häiriöt – aikuisen hoitoelvytysprotokolla Käypä hoito –suosituksen mukaan – 1. oppimisen seurantatehtävä

2. opetuskerta: neljä case-rastia (4 hengen pienryhmät, 20 min per ryhmä/rasti) – defibrillattorin käyttäminen ja rytmin analysointi – suoniyhteyden avaaminen – hengitystien varmistaminen – paineluelvytys ja maskiventilaatio – 2. oppimisen seurantatehtävä

3. opetuskerta: harjoitustunti (kertaus koko porukalle 30 minuuttia, 8 hengen ryhmissä elvytysharjoitus 2 x 30 min) – kertausta – elvytyksen johtaminen ja tiimityöskentely – 3. oppimisen seurantatehtävä

4. – 7. opetuskerta: simulaatioharjoitus (kaksi 8 hengen ryhmää, 4 x 1,5 h simulaatiota) – Kaksi erilaista elvytykseen liittyvää simulaatioskenaariota, jotka suoritetaan siten, että neljä henkilöä suorittavat simulaatioharjoitusta ja neljä opiskelijaa seuraavat simulaatiota ja toimivat opponentteina. – Simulaatio-opetusta on kaksi kertaa per opiskelija: jokainen opiskelija toimii kerran simulaation suorittajana ja kerran opponenttina.

8. opetuskerta: lopputentti (1,5 h) – kirjallinen yksilötentti

** 1.4 ** ** Tarvittavat resurssit **

Opintokokonaisuus suoritetaan osana sairaanhoitaja (AMK) – opintoja. Oppilaitoksessa on käytettävissä luokka- ja simulaatiotilat, jotka tarjoavat opintokokonaisuuteen sopivat fyysiset tilat ja tarvittavat harjoitusvälineet. Opintokokonaisuuden suunnittelijana ja päävetäjinä toimivat Paula Kotivesi ja Sanna Ronkainen, jotka suunnittelevat ja toteuttavat opintokokonaisuuden osana omia terveystieteiden opettaja koulutusohjelman opetusharjoittelua. Apuna heillä on kaksi viimeisen vuoden sairaanhoidon tai ensihoidon opiskelijaa, joiden osallistuminen kurssiin on osa heidän omia opintojaan. Simulaatioharjoituksiin osallistuu oppilaitoksen simulaation fasilitaattori, joka huolehtii simulaatioluokan tekniikan käytöstä. Tässä tehtävässä ei keskitytä opintokokonaisuuden vetäjien ja apuhenkilökunnan tavoitteisiin ja arviointiin, vaan tarkastellaan asioita opintokokonaisuuteen osallistuvien näkökulmasta.

** 2. OPPIMISKÄSITYS ** // Konstruktivistisen // oppimiskäsityksen mukaan opiskelijan tieto rakentuu ja jäsentyy aina oppijan aikaisemman tiedon varaan vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Aiemmalla tietämyksellä on siis keskeinen rooli uuden oppimisessa (Merenluoto 2006, 19). Tämän oppimiskäsityksen mukaan myöskään tietoa ja ajattelua ei voida siirtää oppijalle, vaan oppijan oma tiedon rakennusprosessi tulisi pystyä opettamisen kautta aktivoimaan siten, että opiskelija pystyy yhdistelemään ja käsittelemään aikaisempaa ymmärrystään ja uutta tulkintaa asiasta (Järvelä 2012). Opiskelijoille on aikaisemmin opinnoissa opetettu maallikkoelvytys, joten tietoa lähdetään rakentamaan jo olemassa olevan tiedon päälle. Kolmannen vuoden sairaanhoitajaopiskelijoilla on useita käytännön harjoitteluita suoritettuna ja omaa alakohtaista työkokemusta hankittuna, joten jokaisella on ennestään jo jonkinlainen tietotaitotaso myös hoitoelvytykseen liittyen. Lisäksi voidaan olettaa, että opiskelijat tuntevat jo hyvin toisensa, joten oppimisen esteenä tuskin tulee olemaan sosiaalisesti rajoittava oppimistilanne tai – ympäristö.

// Ymmärtävässä oppimisessa // korostetaan syvällistä ymmärtämistä ulkoaopettelemisen sijaan. Oppimisella siis pyritään siihen, että opittua tietoa/taitoa pystytään hyödyntämään uusissakin tilanteissa, sen avulla voidaan perustella toimintaa ja opiskeltua asiaa pystytään liittämään laajempiin asiayhteyksiin. Tutkimuksilla on pystytty osoittamaan, että tietyillä oppimisstrategioilla pystytään suuntaamaan oppiminen ymmärtävään oppimiseen paremmin kuin toisilla. (Salovaara 2006, 104.) Toisaalta toivoisimme, että pääsisimme ohjaamaan ongelmalähtöistä oppimista. Ongelmalähtöisessä oppimisessa tietoa opitaan tehokkaammin, kun käytetään oikeaa asiayhteyttä. Tämä menetelmä aktivoi aikaisempaa tietoa ja sitä jatkokehitetään keskustelun kautta. Tämä aktivoi opiskelijoita aktiivisesti rakentamaan selitysmalleja, jotka lisäävät tiedon ymmärtämistä. Ongelmalähtöisessä oppimisessa opiskelijoiden omaa vastuu oppimisesta korostuu. Tavoitteena on, että oma kiinnostus aiheeseen herää lisäten motivaatiota. Opettajan rooli on tutormainen: hän havainnoi, ohjaa, rohkaisee ja antaa palautetta ohjaten opiskelijoiden keskustelua ja oppimista. (Hakkarainen ym. 1999, 218-219.)

Mielestämme nämä oppimiskäsitykset sopisivat hyvin meidän aiheeseemme, sillä opiskelijat ovat jo loppuvaiheessa opinnoissaan ja heillä on jo olemassa olevaa tietoa aiheesta. Uskomme varsinkin ongelmalähtöisen oppimisen menetelmän olevan varsinkin aloitteleville opettajille haastava menetelmä, sillä toteutumisen onnistuminen edellyttää, että ryhmä saadaan aktivoitua heti alusta asti osallistumaan ja ottamaan vastuuta aktiivisesti opetustapahtumaan. Kun opintokokonaisuus on rakennettu käyttäen useita opetusmenetelmiä, voi kokonaisuuskin olla useamman oppimiskäsityksen synteesiä, sillä eri opetusmenetelmissä saattaa painottua tietynlainen oppiminen ja oppimiskäsitys.

**3. OPPIMISTAVOITTEET, -ORIENTAATIO JA -MOTIVAATIO**

** 3.1 ** ** Oppimistavoitteet ja -orientaatio **

Opiskelijoilla voi olla erilaisia tavoitteita oppimisin suhteen. Osalle opiskelijoista voi olla tärkeintä vain mahdollisimman nopea kurssin suorittaminen (välttämisorientaatio), osalla oppimista voi ajaa eteenpäin tavoite selviytyä opintokokonaisuudesta paremmin kuin muut kurssiin osallistujat (suoritusorientaatio), mutta valtaosalla sairaanhoitajaopiskelijoista oppimista todennäköisesti ohjaa oppimisorientaatio, jonka päämääränä on oppia uusia asioita ja omaksua tietoa. Tosin opiskelijoilla voi olla piirteitä useammasta eri tavoiteorientaation suuntauksesta, jotka vain korostuvat eri tavoin eri tilanteissa, mutta myös oppimisympäristöllä ja tehtävän suorituksilla voidaan osaltaan ohjailla sitä, minkälaiset tavoitteet opiskelijalla aktivoituvat. (Veermans & Tapola 2006, 67). Oppija, joka asettaa itselleen oppimistavoitteita, suunnittelee oppimistaan ja hyödyntää aiemmin oppimiaan taitojaan oppimisesta hyödykseen tehtävien teossa, oppii todennäköisesti paremmin kuin oppija, joka vain ryhtyy tekemään tehtäviään miettimättä tapojaan toimia saati asettamatta itselleen mitään tavoitteita (Salovaara 2006, 104). Tämän takia ennen opintokokonaisuuden aloitusta opiskelijoita on ohjattu opintosuunnitelman mukaisesti luomaan itselleen tavoitteet tulevalle opintojaksolle. Ne on tullut kirjoittaa itselleen ylös erilliselle paperille selkeästi, jotta opiskelija pystyy sitten palaamaan ja tarvittaessa selkeyttämään tai täsmentämään tavoitteitaan. Opiskelija saa myös opintojakson aikana 3 oppimisen seurantatehtävää tehtäväkseen, jolla nimenomaan pyritään saamaan opiskelija pohtimaan opittavaa asiaa, omaa oppimistaan ja siinä kehittymistään.

Tämän opintokokonaisuuden tavoitteena on nimenomaan opiskelijan oppimisorientaatio herättäminen siten, että opiskelijat pystyisivät luottavaisin mielin astumaan työelämään soveltaen oppimiaan taitojaan työelämän haasteisiin. Ensimmäisen luentopäivän aluksi käydään läpi opiskelijoiden käsityksiä elvytyksestä ja tavoitteita opintojaksolle. Opiskelijat saavat pareittain kertoa toisilleen, mitä elvytys heidän mielestään tarkoittaa. Tällä selittämisellä pyritään siihen, että opiskelijat aktivoituvat opiskeltavaan aiheeseen. Selittämisen ja ymmärtämisen on osoitettu liittyvän tiiviisti toisiinsa, sillä vasta sitten, kun pystymme selittämään tietyn asian muille, voimme todella sanoa ymmärtävämme asian. Tällä tehtävällä pyritään saada opiskelijat myös tietoisiksi niistä osa-alueista, joiden kohdalla heidän tulisi erityisemmin kiinnittää huomiota oppimisiin. (Hakkarainen, Lonka & Lipponen 1999, 222- 223). Opintokokonaisuuden järjestäjien tavoitteet opetukselle ja oppimiselle käsitellään myöhemmin opetusmenetelmien valintojen perustelun yhteydessä.

** 3.2 ** ** Oppimismotivaatio **

Opiskelijat ovat jo loppuvaiheen opiskelijoita, joten suurimmaksi osaksi voimme olettaa, että opiskelijoilla on aito halu ja kiinnostus kehittyä alansa asiantuntijoiksi. Oppimismotivaatiolla voidaan tarkoittaa monia eri asioita, jotka saavat yksilön toimimaan tietoisesti kohti päämääräänsä. Opiskelumotivaatio voi lähteä joko opiskelijasta itsestään (sisäinen motivaatio) tai motivaatio voi syntyä ulkoisesti, jolloin oppimista ei synny, koska syy tehtävän suoritukseen tulee ulkoapäin ja opiskelija suorittaa opintokokonaisuuden vain sen pakollisuuden vuoksi. Opettajina pyrimme opetuksessa tuomaan esille ammatillisuuden tärkeyttä ja sitä, kuinka me jokainen itse vastaamme oppimisesta ja tekemästämme työstä ja että opiskelijat opiskelevat tätä opintokokonaisuutta itseään ja tulevaisuuden työtänsä varten.

Oppimisen motivaatio voi olla pysyvä persoonallisuuden taipumus, mutta uskomme, että sen muodostumiseen voidaan myös vaikuttaa. Opiskelijoiden aiemmat kokemukset elvytyksestä (oppimiskokemukset) voivat oleellisesti vaikuttaa siihen, kuinka he ovat motivoituneita tämän opintojakson suoritukseen. Opiskelijoilla voi olla myös selkeästi muodostunut jo käsitys siitä, millaisia sairaanhoitajia he haluavat olla ja tällöin oppimista ohjaa opiskelijan henkilökohtainen motivaatio/tavoite oppia. (mukaillen Järvelä 2012.) Motivoitumisen kannalta on kuitenkin tärkeintä, että opiskelijat ymmärtävät kuinka tärkeä osa elvytystaitojen hallitseminen on osana sairaanhoitajuutta ja kuinka tietojen ja taitojen ylläpitäminen ja kehittäminen on jokaisen omalla vastuulla.

Voimme itse toimia esimerkkeinä siitä, kuinka tärkeä taito elvyttäminen on ja esimerkein tähdentää sitä, että elvytystaitojen hallitseminen on olennainen osa sairaanhoitajan ammattitaitoa. Työskentelemme itse teho-osastolla, jonka tehtäviin kuuluu ns. elvytysryhmän toiminta. OYS:ssa elvytystilanteessa hälytetään elvytysryhmä paikalle, joka yhdessä potilaan kotiosaston henkilökunnan kanssa elvyttää potilasta. Ensihoidon ja päivystyspolikliinisen hoidon tiimoilta elvytys on meille tuttua. Esimerkillä haluamme saada suuremman osan porukasta kiinnostumaan aiheesta ja pitämään sitä tärkeän: elvytys pitää hallita, olitpa töissä millä terveydenhuollon erikoisalalla tahansa.


 * 4. OPETUSMENETELMÄT **

** 4.1 ** ** Alkutestaus ja lopputentti **

Alkutestaus suoritetaan opiskelijoille, jotta elvytystaitojen lähtötaso saadaan selvitettyä. Opiskelijat tietävät opintokokonaisuuden alkavan alkutestillä, joten sen toivotaan motivoivan opiskelijoita kertaamaan elvytykseen liittyvää kirjallisuutta ja orientoitumaan kurssin sisältöön. Alkutestauksessa kysytään perusasioita elvytyksestä, jotka opiskelijoiden kyllä pitäisi osata, mikäli he ovat tutustuneet elvytysohjeisiin. Alkutestin täyttämiseen varataan 15 minuuttia, jonka jälkeen vierustoverit tarkistavat toistensa testit. Testin läpikäyminen toimii luennon aiheeseen johdatteluna ja keskustelun aloittajana. Opintokokonaisuuden järjestäjät keräävät alkutestit arkistoon ja käyttävät niitä arvioinnin tukena.

Lopputentissä kysytään uudestaan alkutentin kysymykset sekä kaksi esseekysymystä. Esseekysymysten tavoite on saada opiskelijat prosessoimaan oppimiansa tietoja ja taitoja. Aikaa tentin suorittamiseen on 1,5 tuntia ja se suoritetaan yksilötenttinä. Alkutesti ja lopputentti toimivat oppimisen ohjaamisen tukena. Tenttien tavoitteena on antaa opiskelijoille palautetta omasta oppimisesta. Toisaalta tenttien ja testien tavoite on kontrolloida edistymistä: mikäli opiskelija ei läpäise opintokokonaisuutta ja siihen kuuluvia osasuorituksia, ei hän tule valmistumaan ammattiin. Kolmantena arvioinnin tavoitteena on opetuksen kehittäminen. Tämän takia lopputentissä toistetaan alkutestin kysymykset, sillä ne mittaavat suoraan, onko kehitystä tapahtunut. Esseekysymyksillä haetaan palautetta myös siihen, onko opetus tuottanut ymmärrystä opiskelijoissa. (Hakkarainen ym. 1999, 186-187.)

** 4.2 ** ** Luento **

Luennolla käydään luentomaisesti läpi elvytyksen teoriaa, elottomuutta ennakoivia elintoiminnan häiriöitä ja elvytyksen käypähoito-ohjeita. Asioista keskustellaan avoimesti ja luennolla saa esittää tarkentavia kysymyksiä ja ihmetellä ääneen. Tavoite on löytää yhdessä ratkaisu ongelmiin/kysymyksiin. Näiden esille tulevien asioiden kautta opettaja pyrkii ohjaamaan opiskelijoiden huomiota keskeisimpiin asioihin ja ohjaamaan ja siirtämään vastuuta oppimisesta opiskelijoille itselleen. (Hakkarainen ym. 1999, 145-155.) Toisaalta tämä menetelmä mukailee ongelmalähtöistä oppimista, mutta samalla se on myös jaettua asiantuntijuutta. Opiskelijat täydentävät toisten osaamista tuomalla omat kokemukset ja oman tietämyksen aiheesta kaikkien tietoon ja arvioitavaksi sekä tarkastelee omaa käsitystä aiheesta muiden näkökulmasta.

Ajatuksemme on, että pelkän kalvosulkeisten sijaan voisimme aktivoida opiskelijoita ajattelemaan itse ja virittää luottamuksellisen ilmapiirin heti alusta lähtien, jossa opiskelijat uskaltavat kysyä. Kysymysten noustessa haemme ensisijaisesti vastausta muilta opiskelijoilta. Mikäli kukaan ryhmäläisistä ei osaa edes johdattelun ja vihjeiden avulla vastata kysymykseen, vastaamme itse kysymykseen. Tällöin voimme jakaa opiskelijoille omaa asiantuntijuutta ja samalla ohjata opiskelijoita (aloittelijoita) taitojen kehittymisessä (Hakkarainen ym. 1999, 146). Lisäksi luennon aikana katsotaan lyhyt videotallenne Käypä hoito -suositusten mukaisesti toteutetusta elvytyksestä ja sen onnistumista arvioidaan ryhmässä avoimesti tunnilla opittujen asioiden puitteissa. Toivottavasti tämä oman ajattelun aktivointi helpottaa myös opiskelijaa oppimisen seurantatehtävien vastaamisessa. Videon katsominen tuo vaihtelua luennon kulkuun ja toisaalta valmistaa opponenttina toimimiseen, sillä harjoitustunneilla arvioidaan omaa ja toisten suorituksia.

** 4.3 Oman oppimisen seurantatehtävät ** Luennon lopuksi (ensimmäinen opetuskerta) oppilaat saavat ensimmäisen oppimisen seurantatehtävän. Tehtävässä opiskelijan tulee pohtia seuraavia asioita: ”Mitkä nyt tunnilla opituista asioista ovat ristiriidassa aiempaan tietämykseesi nähden? Kertaa elvytyksen käypähoitosuositus ja pohdi kolme mielestäsi keskeisintä asiaa elvytyksestä. Millä tavoin itse hallitset nämä asiat tai miten itse koet suoriutuvasi niistä?”. Ensimmäisen case-tunnin (toinen opetuskerta) lopuksi opiskelijat saavat tehtäväkseen oppimisen toisen seurantatehtävän, jossa heidän tulee vielä kerrata asiat, joissa he kokevat tarvitsevansa kertausta. Kolmas oppimisen seurantatehtävä tehdään toisen case-tunnin jälkeen. Tällöin opiskelijoiden tulee pohtia omaa oppimistaan opintokokonaisuuden aikana ja miettiä keinoja, joilla he pystyisivät edelleen syventämään oppimistaan elvytykseen liittyvistä osa-alueista.

Vaikka oman oppimisen seurannan tehtävien tavoite pääasiassa on auttaa opiskelijaa itseään arvioimaan omaa osaamistasoaan ja oppimaan hahmottamaan omia vahvuuksiaan ja heikkouksiaan, tulee tehtävät kuitenkin palauttaa opettajille ennen seuraava opetustapahtumaa. Tällöin tehtäviin liittyy myös kontrollitavoite, josta puhuimme aikaisemmin kappaleessa, jossa käsiteltiin alkutestiä ja lopputenttiä. Tällaisella omien metakognitiivisten taitojen tarkastelemisella on äärimmäisen tärkeä osa ymmärtävää oppimista, sillä arvioimalla ja analysoimalla omaa tietämystä, suunnittelemalla oppimista ja asettamalla uusia tavoitteita opiskelija etenee omassa oppimisprosessissaan ja kehittää omia oppimisstrategioitaan (sovellettu Järvelä 2012).

Oman oppimisen seurantatehtävien tarkoituksena on lisäksi herättää opiskelijoita miettimään omia yksilöllisiä keinoja vastata opintokokonaisuuden asettamineen vaatimuksiin ja pitämään yllä motivaatiota koko opintokokonaisuuden ajan. Tällaisia oppijan säätelyprosesseja kutsutaan //oppimisen itsesäätelyksi.// Oppimisen itsesäätely tarkoittaa opiskelija ottamaan vastuuta omasta oppimisesta eli kaikkia niitä kognitiivisia, motivationaalisia ja emotionaalisia vaiheita ja strategioita, joilla opiskelija säätelee, tarkkailee ja ylläpitää tavoitteellista toimintaansa. (Järvenoja & Järvelä 2006, 86.)

** 4.4 ** ** Case-harjoitukset **

Molemmilla meistä on opiskelijoina kokemusta myös case-harjoituksista ja oppimiskokemukset ovat positiivisia, joten sen käyttäminen opetuksessa olisi meille luonnollinen valinta. Ensimmäisen harjoituskerran (2.opetuskerta) alussa palautetaan mieliin elvytyksen runko ja käydään läpi oppimisen seurantatehtävät. Tällä mieleen palauttamisella, asioiden yhdistämisellä ja aiemman tiedon reflektoimisella pyritään opiskelijat aktivoimaan tulevaan opetustapahtumaan (Järvelä 2012). 16 hengen opiskelijaryhmä jaetaan 4hengen pienryhmiin ja ensimmäinen harjoitustunti pidetään rastiharjoituksena. Jokaisen rastin suorittamiseen on varattu aikaa 20 minuuttia, johon sisältyy aluksi teorian kertausta suoritettavasta toimenpiteestä (kertaus ja mieleen palauttaminen), käytännön esimerkin suorituksen seuraamista ja itsenäistä harjoittelua pareittain.

Näissä rastiharjoituksilla opiskelijat harjoittelevat konkreettisesti esimerkiksi kanylointia sen jälkeen, kun se heille on ensin näytetty. Tämänkaltainen harjoittelustrategia liittyy tiedon toistamiseen eli sellaisiin menetelmiin, joiden tarkoituksena on palauttaa mieleen opetettu asia mahdollisimman samankaltaisena kuin alkuperäisessä opetuksessa (ts. pyritään suoriutumaan tehtävästä samalla tavalla kuin se on juuri opetettu) (Hakkarainen ym. 1999, 108). Tämän harjoitustunnin tavoitteena on siis oppia toimenpiteet, jotka tulee hallita elvytystilanteessa. Elvytys koostuu osatoimenpiteistä, jotka yhteen sovitettuna ovat äärimmäisen tärkeitä potilaan hengenpelastamiseksi.

Toisen harjoituskerran (3.opetuskerta) alussa kerrataan edellisellä harjoitustunnilla käydyt asiat ja tehdään yhdessä yhteenvetoa siitä, mitä keinoja opiskelijat ovat omissa oppimisen seurantatehtävissään esittäneet oppimisensa syventämiseksi. Tällaisella oppimisesta keskustelemalla pyritään opiskelijoita jakamaan kokemuksiaan ja tuntemuksiaan opintokokonaisuudesta ja oppimisesta sen aikana (ts. jaettu asiantuntijuus). Yhteisöllisen oppimisen kautta opiskelijat saavat enemmän näkemystä asiaan kuin silloin, jos he vain yksin opiskelisivat aihetta. Harjoituskerran aluksi pian valmistuvat sairaanhoitajaryhmän jäsenet näyttävät mallisuorituksen elvytyksestä.

Case-harjoittelussa siis ns. huipentuu kaikki opintokokonaisuudella opittu tieto ja taito jo aiemman hankitun ymmärryksen kanssa, jolloin voidaan havaita onko opintokokonaisuuden aikana syntynyt oikeasti ymmärrystä. Ymmärtävän oppimisen näkökulmasta oppiminen etenee käsitteiden ja taitojen opettelusta (pystyy toistamaan oppimaansa, ”ulkoaopettelu”) siihen, että oppija pystyy hyödyntämään oppimaansa tutussa asiayhteydessä (käsitteellinen muutos) ja loppujen lopuksi hän pystyy soveltamaan tietojaan/taitojaan uusiin tilanteisiin ja kykenee ongelmanratkaisuun (siirtovaikutus). Case-harjoitusten puitteissa opiskelijoille tarjoutuu siis mahdollisuus erilaisiin oppimistilaisiin, joissa he pääsevät hyödyntämään kaikkea osaamistaan.

** 4.5 ** ** Simulaatioharjoitus ** Ennen simulaatiota oppijat voivat suorittaa etukäteistehtäviä simulaatioaiheeseen liittyen ja meidän opintokokonaisuudessa koko kurssin aiempi sisältö valmistaa simulaatioihin. Simulaatioharjoitus aloitetaan simulaatiotilaan tutustumalla ja tavoitteiden kertomisella. Optimaalinen ryhmäkoko on 3-5 simulaation suorittajaa ja kaksi ohjaajaa, joiden tehtävänä on pyörittää simulaatiota ja arvioida tilannetta. Yhden simulaatioharjoituksen suorittaminen kestää 20-30 minuuttia, jonka jälkeen seuraa jälkipuintitilanne (debrifing). Debriefing on hyvin olennainen osa simulaatiota: siellä oppijat reflektoivat tilannetta ja saavat palautetta ohjaajan johdatellessa keskustelua. Debriefing-tilanteessa myös videoitu tilanne voidaan katsoa. (Garrett //et al.// 2011.) Jotta oppimistilanne on onnistunut, on keskeistä pyrkiä luomaan turvallinen ja luottamuksellinen ilmapiiri. Ryhmäläisten kanssa tehdään yhteinen sopimus siitä, että simulaatiotilanne mahdollisine virheineen käsitellään debriefingin aikana, jonka jälkeen sitä ei opetuksen ulkopuolella käsitellä. (Hallikainen & Väisänen 2007.)

Kuluneen viiden vuoden aikana simulaatiota on todella alettu hyödyntämään sairaanhoidon koulutuksessa (Brewer 2011). Uusien opetusmenetelmien käyttöön ottaminen ja teknologian hyödyntäminen uuden sukupolven sairaanhoitajien kouluttamisessa on järkevää (Galloway 2009, Parker & Myrick 2009). Simulaatiota ei hyödynnetä vain teknisten taitojen (esim. intubaatio ja kanylaatiot) kehittämisessä vaan opetuksessa keskitytään myös ei-teknisten taitojen kuten kommunikaatio- ja tiimityöskentelytaitojen kehittämiseen (Brewer 2011). Halusimme Käyttää simulaatio myös siksi, että sairaanhoitajan pitäisi pystyä toimimaan myös johtajana elvytystilanteessa ja menetelmä sopii hyvin asian harjoittelemiseen.

Halusimme rakentaa opintokokonaisuudesta monipuolisen ja hyödyntää myös simulaatiota opetuksessa, sillä Paula on perehtynyt simulaatioon työnsä ja nykyisten opintojensa kautta sekä aikaisemmissa ensihoidon opinnoissa simulaatiota hyödynnettiin opetuksessa paljon. Simulaatioharjoituksilla pystymään luomaan opiskelijoille todellisia hoitotilanteita vastaavia oppimistilanteita ja – ympäristöjä, joissa voi turvallisesti harjoitella potilaan hoitamiseen liittyviä taitoja. Näin opiskelijat pääsevät harjoittelemaan niitä taitoja, joita myös tämän opintokokonaisuuden puitteissa on harjoiteltu, mutta myös yhdistämään aiempaa ymmärrystään uusiin oppimiinsa tietoihin ja soveltamaan niitä käytäntöön. **5. OPPIMISEN JA OPETUKSEN ARVIOINTI**

Opintokokonaisuuden aiheen vuoksi on ehdottoman tärkeää, että opiskelijat opettelevat ulkoa elvytysprotokollan. Tämä on edellytys sille, että työelämässä he osaavat toimia protokollan mukaisesti, koska elvytys on tilanne, jossa pitää pystyä toimimaan kaavamaisesti potilaan hengenpelastamiseksi. Alku- ja lopputentillä siis arvioidaan sitä, onko opiskelija ymmärtänyt opetettavan aihepiirin sisällön.

Oppimisen seurantatehtävillä opettajat pyrkivät saamaan käsityksen siitä, missä vaiheessa opiskelija on oppimisessa toisin sanoen onko ymmärrystä tapahtunut. Onko tapahtunut käsitteellistä muutosta? Pystyykö opiskelija siis organisoimaan uutta oppimaansa aiempaan tietämykseensä ja onko opintokokonaisuuden aikana mahdollisesti tullut uusia mielikuvia elvytyksestä ja miten opiskelija pystyy ottamaan käyttöön uuden käsitteellisen ymmärryksensä. (mukaillen Järvelä 2012.) Lisäksi oppimisen seurantatehtävät ovat osa opiskelijan itsearviointia, koska niissä he pohtivat omaa oppimistaan.

Etenkin simulaatioharjoituksiin liittyy paljon arviointia: opiskelijat tekevät itsearviointia ja opponentin roolissa antavat vertaisarviointi sekä opettajat toimivat asiantuntija-arvioitsijoina. Arviointitilanteiden on kuitenkin tarkoitus olla oppimistilanteita ja kehittää edelleen opiskelijoiden oppimisen motivaatiota. Sen vuoksi case-harjoituksilla on realistiset tavoitteet ja arvioinnissa paneudutaan oppimisen prosessiin eikä suorituksen lopputulokseen. Tilanteista pyritään nostamaan esille hyvät toimintatavat ja epäonnistumiset muuttamaan uusiksi oppimismahdollisuuksiksi. (mukaillen Järvelä 2012.) Arviointitilanteista pyritään löytämään haasteita ja motivaatiota opiskelijoille ylläpitämään ja edistämään osaamistaan myös tulevaisuudessa työelämässä.

Halusimme antaa opintokokonaisuudesta numeerisen arvioinnin, koska koemme opiskelijoina itse, että numeerinen arviointi auttaa motivoimaan. Mikäli kurssin arviointi on hyväksytty/hylätty, mieleen hiipii monesti ajatus, että ”tässähän on arviointina vain hyväksytty hylätty” mikä monesti laskee omaa motivaatiota ja tavoitteita. Pidämme tärkeänä sitä, että opintokokonaisuuden arviointiperusteet käydään läpi koko porukalle. Etenkin simulaatiotilanne on sellainen, että opiskelijat todennäköisesti tulevat tekemään siellä virheitä. Opiskelijoilla ei saa olla sellainen harhakäsitys, että simulaatioissa epäonnistuessaan tai virheitä tehdessään he tulevat saamaan huonon arvosanan. Painotamme arvioinnissa tenttitulosta, koska etenkin esseekysymyksissä tulisi näkyä se, onko oppimista ja ymmärryksen kehittymistä tapahtunut. Osallistuminen kaikkiin opetustehtäviin ja oman oppimisen seurannan tehtävien palauttaminen ovat edellytyksiä hyväksytylle arvosanalle.

Opetuksen onnistumisen saamme epäsuoraa palautetta alkutestauksen ja lopputentin tuloksista sekä opiskelijoiden oman oppimisen kehittämistehtävistä. Opintokokonaisuuden loputtua pyydämme opiskelijoilta palautetta. Palaute kerätään todennäköisesti ZEF-kyselyllä, koska kyseinen palautteenantojärjestelmä tuntuu olevan "muotia" nyt oppilaitoksissa. **6. POHDINTA**

** 6.1 Tehtävän suoritustapa ** Aloitimme tehtävän tekemisen lukemalla tehtävän annon läpi ja ideoimalla puhelimitse opetustapahtuman aiheen. Olemme sekä opiskelu- että työkavereita, joten yhteisen sävelen löytäminen löytyi nopeasti. Työskentelemme molemmat tehohoidossa ja olemme molemmat työskennelleet myös ensihoidossa, joten kiinnostus akuuttihoitoon oli selvää. Arvostamme molemmat käytännönläheistä työtämme, joten hoitoelvytyksen opetuksen suunnittelu tuntui luonnolliselta valinnalta opintokokonaisuuden aiheeksi.

Emme valitettavasti voineet tehdä tenttiä fyysisesti samassa paikassa. Käytimme kommunikaation apuna puhelinta, Facebookkia ja sähköpostia. Emme käyttäneet wikialustaa, sillä sen käyttö ei ollut meille ennestään tuttua. Lisäksi haasteita tentin tekemisen aikataulutukselle lisäsi se, että Paulalla oli töissä yövuorot menossa tenttipäivien aikana. Se, että tunsimme toisemme niin hyvin, helpotti tehtävien jakamista näinkin haasteellisessa tilanteessa. Sanna aloitti tehtävän kirjoittamisen Paulan nukkuessa. Herättyään Paula luki Sannan tuotoksen läpi, kommentoi sitä puhelimitse Sannalle ja yhdessä tehtiin uusi suunnitelma siitä, miten Paula jatkaa kirjoittamista. Seuraavana aamuna töistä päästyään Paula lähetti Sannalle tuotoksen ja taas tehtiin uusi suunnitelma siitä, mitä Sanna kirjoittaa. Ennen tentin palauttamista tehtävä käytiin yhdessä läpi ja tehtiin yhdenmukaistamista ja hienosäätöä.

** 6.2 ** ** Oma arvio tehtävästä **

Tenttitehtävä oli haasteellisempi kuin odotimme. Koimme, että näin lyhyt aika näin laajan tentin suorittamiseen oli liian vähäinen. Yritimme kuitenkin teroittaa itsellemme sitä seikkaa, että teemme parhaamme ja koska kyseessä on oppimistapahtuma, ei tehtävän tarvitsekaan olla täydellinen. Olemme tyytyväisiä tehtäväämme ja mielestämme koko kurssi haastoi meitä miettimään tulevaa uraamme opettajana ja sitä, mitä opettajuus nykypäivänä on. Suunnittelimme opintokokonaisuuden siten, että se olisi mahdollisuus vielä joskus käytännössäkin toteuttaa.

Luennoilla olimme erityisen mielissämme siitä, kuinka luennoitsija pystyi elävöittämään luentoja keskustelulla, tehtävillä, videoilla ja pienillä tehtävillä. Pyrimme tuomaan samaa tähän tehtäväämme. Uskomme, että käyty kurssi ja tenttitehtävä tukevat varmasti omaa oppimistamme ja voimme hyödyntää saamia tietoja ja taitoja esimerkiksi opetusharjoitteluissamme. Kaikkinensa luennot yhdessä tämän wikitentin kanssa on auttanut meitä itseämmekin hiomaan omia opiskelutaitojamme ja – strategioitamme ja auttanut näkemään, kuinka tärkeä rooli opettajalla on opetettavan asian kannalta. Kuten kurssilla opimme, ei ole huonoja opiskelijoita tai oppijoita, vaan ihmisiä, joilla voi olla huonot oppimisen taidot taikka aiemmat huonot kokemukset oppimisesta, joka estää uuden oppimisen jo lähtökohtaisesti, jos opetuksessa ei pystytä tätä huomioimaan.

Jaettu asiantuntijuus toimi haasteellisista olosuhteista huolimatta hyvin tenttiä tehdessämme; osaksi se johtunee siitä, että työyksikössämme toiminta perustuu hyvin pitkälle jaettuun asiantuntijuuteen. Ideointi ja asioiden työstäminen olisi varmasti ollut hedelmällisempää, mikäli olisimme voineet tehdä tenttiä fyysisesti samassa paikassa. Emme kuitenkaan antaneet tämän seikan häiritä, sillä myös tulevaisuudessa ryhmätyöskentely ja kollegoiden tuki saatetaan joutua jakamaan täysin teknologiaa hyödyntäen, sillä aina ei ole mahdollisuuksia työskennellä fyysisesti samassa paikassa. Molemmilla oli myös lähtötilanteessa samanlainen ajatus työstettävästä tehtävästä, mutta molemmat omilla näkemyksillämme toimme lisää ulottuvuutta työhömme. Paulalla oli selkeästi enemmän kokemusta opintojaksojen suunnittelusta ja aikataulusta, kun taas Sanna oli perehtynyt oppimisen ja opettamisen kirjallisuuteen syvemmin ja tätä kautta pystyi antamaan omaa näkemystään opintojakson suunnitteluun.

Koemme, että olemme molemmat saaneet paljon irti tältä kurssilta ja totta kai myös tästä tentistä, sillä yhteisöllinen oppiminen on palvellut meitä erinomaisesti. Kurssin edetessä jäimme usein yhdessä pohtimaan, miten luennolla käyty aihe näkyy meidän työssämme tulevaisuudessa ja miten se on ollut jo aiemmin nähtävissä työskentelyssämme ilman sitä, että olisimme tiedostaneet sen kuuluvan tiettyyn oppimisen ja opettamisen teoriaan.

**LÄHTEET**

Garret, B., MacPhee, M. & Jackson, C. 2011. Implementing high-fidelity simulation in Canada: Reflections on 3years of practise. Nurse Educ Today 31(7): 671-676.

Brewer E, P. 2011. Successful Techniques for Using Human Patient Simulation in Nursing Education. J Nurs Scholarsh 43(3): 311-317.

Galloway, S. 2009. Simulation techniques to bridge the gap between novice and competent healthcare professionals. Online J Issues Nurs 14(2): 1-9.

Hakkarainen, K., Lipponen, L. & Lonka, K. 1999. Tutkiva oppiminen: älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: Werner Söderström Osakeyhtiö.

Hallikainen J & Väisänen O (2007) Simulaatio-opetus ensihoidossa. Finnanest 40(5): 436-439.

Hartikainen, J. 2011. Hoitoelvytys. []. Hakupvm. 3.12.2012.

Järvelä, S. 2012. Luentomuistiinpanot opintojaksolta Didaktiikka. Oulun yliopisto: kasvatustieteellinen tiedekunta.

Merenluoto, K. 1999. Yksilön oppiminen ja teknologian tuki teoksessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Toim. Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. Porvoo: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Salovaara, H. 2006. Oppimisen strategiat ja teknologia perustaiset oppimisympäristöt teoksessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Toim. Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. Porvoo: WSOY Oppimateriaalit Oy.

Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä teoksessa Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Toim. Järvelä, S., Häkkinen, P. & Lehtinen, E. Porvoo: WSOY Oppimateriaalit Oy.