Ryhmä+33

=Ryhmä 33=

Jäsenet: Mira Parpala Anni Ylinen Suvi Rekinen

====Jokainen ryhmän jäsen katsoi aamulla kotona tenttikymyksen ja kokosi ajatuksiaan paperille. Koululla keskustelimme yhdessä heränneistä ajatuksista ja kokosimme vastausrungon, jonka pohjalta vastauksen teimme. Kirjauduimme yhdellä käyttäjällä sisälle ja työskentelimme koko ajan ryhmänä. Kappale kappaleelta jokainen pohti asiaa lukemansa tekstin pohjalta, jonka jälkeen kokosimme yhtenäisen tekstin. Jokaisella oli joistain asioista enemmän tietämystä kuin toisilla, lukumateriaalin mukaan. Näin ollen joihinkin kappaleisiin tuli enemmän yhden ryhmän jäsenen tietämystä kuin toisiin. Yhteenvetona teimme siis koko tentin yhdessä keskustellen ja pohtien näkemyksiämme asiaan.====

====Haasteelliseksi tentin teki seki, että tentti oli aikaan nähden melko työläs ja aikaa oli vaikea löytää muun koulun ohella. Koululta oli vaikea löytää vapaata työskentelytilaa, jossa on tietokone sekä mahdollisuus työskennellä ryhmänä muita häiritsemättä. Luokissa oli myöskin muita työskentelijöitä, jotka olivat varsin kovaäänisiä, jolloin oma keskittyminen herpaantui. Luettavaa oli myöskin melko paljon, mutta toisaalta saimme paljon erilaista tietoa kirjoista.====

====Mahdollisuutena näimme ajatuksiemme ristiriidat, joiden vuoksi saimme keskustelua aikaa ja pystyimme sisäistämään asiat paljon paremmin. Jokainen toi uusia näkemyksiä ja ideoita tekstiin. Kokemuksena uusi, joten jatkossa osaamme orientoitua samanlaiseen tenttiin. Ryhmätyöskentelytaidot paranivat ja olimme mielestämme yllättävän tehokkaita. Tentin teon välissä meillä oli yksi oppitunti, jonka vuoksi saimme vähän hengähdystaukoa ja uutta näkökulmaa asioihin. Jaksoimme tehdä tenttiä useita tunteja ja olemme vastaukseen tyytyväisiä.====

Tenttivastaus:
Mitä //ymmärtävä// oppiminen oikeastaan on? Oppimisprosessissa uusi asia nivoutuu jo aikaisemmin rakentuneisiin tietorakenteisiin tai pyrkii muuttamaan niitä, jotta uusi tieto ei olisi ristiriidassa aiemmin opitun kanssa. Ristiriidoilta ei aina kuitenkaan vältytä, esimerkiksi jos lapsi on aiemmin oppinut jonkin asian väärin, hänen on myöhemmin vaikea muuttaa oppimansa käsitystä asiasta. (” Lapsi on oppinut aiemmin, että neliössä on kolme kulmaa. Kun hänelle myöhemmin opetetaan, että neliön kaikki kulmat ovat suoria, 90 astetta, mitattaessa kulmia syntyy ristiriita, kun lapsi huomaa, etteivät hänen aiemmat ja uudet tiedot enää toimi keskenään.”). Mikäli näin käy, syntyy ristiriita, joka tuottaa ongelmia ymmärryksessä. Jotta oppiminen olisi ymmärtävää, opittava asia täytyy sisäistää ulkoa opettelun sijaan. Ymmärtäessään opittavan asian, pystyy lapsi soveltamaan tietoa/taitoa myös muissa yhteyksissä. Esimerkiksi, kun lapsi ymmärtää prosenttilaskun idean, hän kykenee soveltamaan sitä todellisissa tilanteissa, kuten alennusmyynneissä. Mikäli lapsi opettelee opeteltavan asian ulkoa, voi hän suoriutua kokeesta hyvin, mutta tulos ei välttämättä kerro syvällisestä oppimisesta. Näin ollen asia unohtuu kokeen jälkeen tai lapsi ei osaa soveltaa sitä muissa tilanteissa. Opetustapahtumassa opettajan on hyvä huomioida oppilaiden erilaiset oppimisorientaatiot sekä heidän omaavat strategiset taidot, sillä ne vaikuttavat lapsen haluun ja kykyyn oppia. Oppimisorientaatioilla tarkoitetaan yhtä tavoiteorientaatiota, jossa oppilaan tavoitteena on pyrkiä ymmärtävään oppimiseen (Järvelä, Häkkinen, Lehtinen. s. 66-68. 2006). Oppimisorientoitunut oppilas ei ole välttämättä kiinnostunut tavasta suoriutua, kunhan hän vain itse oppii ja sisäistää opittavan asian. Opettajan on tällöin otettava huomioon esimerkiksi se, että osa oppilaista tarvitsee ja haluaa käyttää opiskeltavaan asiaan enemmän aikaa, jolloin siihen on suotava mahdollisuus. Tarvittaessa hänen täytyy myös auttaa sisäistämään asia, mutta myös haastamaan oppilas toimimaan äärirajoillaan, jotta oppiminen on mielekästä. Opetuksen suunnittelussa on huomioitava lasten erilaiset opiskelutavat ja lähtökohdat sekä mahdollisuus lisätehtäviin ja erilaisiin toimintatapoihin. Oppimisessa on tärkeää käyttää erilaisia strategisia taitoja, jotta oppiminen olisi mahdollisimman tehokasta. Oppimisstrategioilla tarkoitetaan erilaisia kognitiivisia toimintoja, joilla oppilas pyrkii ohjaamaan, suunnittelemaan ja suorittamaan toimintaa. Tällaisia ovat muun muassa tarkkaavaisuuden suuntaaminen, asioiden yhdistely, käsitekartat ja luettelot sekä yleiset metakognitiiviset strategiat (kuinka oppilas kontrolloi oppimistaan) (Järvelä. Luentomateriaali 5). Opettaja pystyy toiminnallaan auttaa kehittämään näitä strategioita, esimerkiksi järjestelmällinen harjoittelu luo lukemiseen rutiinin, jolloin lapsen ei tarvitse käyttää kaikkea tarkkaavaisuutta itse lukemiseen. Lisäksi keskustelu, selittäminen sekä onnistumisenkokemusten tuottaminen ja epäonnistumisten kohtaaminen ovat tärkeitä kehittäviä tekijöitä. Oppimisella on omat rajoituksensa, jotka liittyvät yksilön tiedonkäsittelyn rajallisuuteen. Tärkeä tekijä tiedonkäsittelyn rajoituksessa on työmuisti, sillä ihminen pystyy käsittelemään vain tietyn verran asioita kerralla, useiden lähteiden mukaan 5-7. (Rauste-von Wright. s.81-82. 1994.). Erot kapasiteetin hyödynnettävyydessä ovat suuret, sillä käsiteltäessä esimerkiksi satunnaisten kirjainten joukkoa ryhminä yksilöiden sijaan kapasiteetin suuruus kasvaa. Erot oppilaiden tarkkaavaisuudessa voivat olla hyvinkin suuria, jolloin luokkahuonetta ja opetusta suunniteltaessa olisi minimoitava mahdolliset häiriötekijät. Toisaalta kuitenkaan opettajakaan ei aina voi tietää, mihin oppilas opetuksessa kiinnittää huomionsa (yksityiskohdat, kokonaiskuva, nippelitiedot, värit yms.). Merkittäviä oppimista rajoittavia tekijöitä ovat uskomusten pysyvyys ja vahvistusilluusio (Hakkarainen, Lonka, Lipponen. s.32,35. 2001). Havainnollistavana esimerkkinä käsityötaitojen perinnöllisyys: äidin mielestä lapsikaan ei opi neulomaan villasukan kantapäätä, sillä hänkään ei ole oppinut sitä. Tällöin lapsi alkaa ajatella oppimisen olevan mahdotonta, jolloin ajatuksesta voi muodostua itseään toteuttava ennuste. Valitsimme opetustapahtumaksi villasukan kutomisen 6. luokalle. Tekstiiliryhmään kuuluu 15 oppilasta, jotka ovat aiemmin tehneet kutomistöitä (jokaisella perustekniikat hallussa, kuten oikea ja nurja silmukka sekä kaventaminen). Kutomiseen käytetään aikaa neljä kaksoistuntia, oppilaiden taitotasosta riippuen. Lisäksi viimeinen oppitunti on varattu keskeneräisten töiden tekemiseen. Nopeimmille oppilaille järjestetään mahdollisuus tehdä pieni lisätyö, joka liittyy aiheeseen. Mikäli oppilaat eivät saa töitään tunneilla valmiiksi, annetaan loput kotitehtäväksi. Jos ryhmässä on mukana erityisoppilaita, voivat he tehdä helpomman villasukan, jossa ei ole varsinaista kantapäätä. Mukana tunneilla on koulunkäyntiohjaaja, joka avustaa oppilaita opettajan lisäksi. Valitsimme kyseisen aiheen, koska villasukan kutominen on tarpeeksi haasteellinen työ kyseiselle ikäluokalle, muttei liian vaikea. Ilman ”pakollisuutta” villasukan kutomisen opettelu jäisi usein opettelematta sen vaikean leiman vuoksi. Työssä oppilaat pääsevät toteuttamaan luovuuttaan suunnittelemalla ja tekemällä omanlaisensa sukan eri tekniikoilla. Kokeilemisen kautta lapset oppivat virheistään, jonka vuoksi heille syntyy vahvempia oppimiskokemuksia. Näin ollen virheitä ei koeta ylitsepääsemättömiksi pettymyksiksi, vaan pikemminkin oppimisen tueksi. Käsityöntunneilla voidaan harjoitella myös oman vuoron odottamista, muiden auttamista, oma-aloitteisuutta sekä ongelmien ratkaisukykyä. Esimerkiksi opettajan apua odottaessa oppilas saa usein apua muilta ryhmäläisiltä, jolloin yhteistyötaidot kehittyvät. Oppilaita ohjeistetaan miettimään ratkaisua ongelmaan itse, ennen kuin pyytää opettajalta apua. Tällöin oppilas oppii arvioimaan avuntarvettaan sekä mahdollisesti saa onnistumisen tunteita ratkaisun löytyessä. Ajattelimme myöskin, että villasukan kutomistaito on hyödyllinen tulevaisuudessakin, sillä lapsi voi jatkossa soveltaa taitoaan myös muihin töihin (transfer) (Rauste-von Wright. s.45-46. 1994). Työ tukee myös siinä suhteessa oppimista, että asia opitaan parhaiten toiminnan kautta. Tavoitteenamme on saada lapset innostumaan käsitöistä, oppia kutomisen erilaisia mahdollisuuksia, pitkäjänteisyyttä sekä keskittymiskykyä. Myös aiemmin tekstissä mainitut oppimisen strategiset taidot ovat tärkeässä roolissa. Tarkoituksena on yhdistää teoriaa ja käytäntöä, jolloin oppiminen on tehokasta: ohjeiden lukeminen/sisäistäminen ja myöhemmin soveltaminen käytäntöön. Käsityötunnit mahdollistavat sosiaalisten taitojen kehittyminen, sillä työn ohessa lapset voivat keskustella vapaasti. Oman vuoron odottaminen ja avun antaminen sekä pyytäminen kehittyvät käsityötaitojen ohessa. Tavoitteena on myöskin saada oppilaat arvostamaan itseään ja omia sekä toisten töitä, mutta myös muuttamaan mahdollista negatiivista asennetta itsestään käsityöntekijänä. Pyrimme luomaan oppimisen kannalta mielekkään oppimisympäristön, jotta työskentely olisi mukavaa ja jatkossa mahdollisesti auttaisi palauttamaan asiat mieleen (oppimisen tilannesidonnaisuus) (Rauste-von Wright. s.33. 1994). Opetus on aluksi opettajalähtöistä lähiopetusta, jolloin opettaja toimii ajattelun aktivoijana. Opettaja aloittaa teorialla, jonka jälkeen hän näyttää mallitöitä, jotta oppilaat saavat käsityksen työstä. Työskentelyssä käytetään jaetun kontrollin ideaa, sillä opettaja määrää pelkästään sen, että jokainen tekee villasukan. Oppilaat saavat kontrolloida osaa työstään suunnittelemalla sen ulkoasun, mikä lisää motivoituneisuutta työtä kohtaan sekä tuottaa onnistumisen tunteita. Yleisen ohjeistuksen jälkeen oppilaat pääsevät suunnittelemaan töitään. Näin sen vuoksi, että jokainen pääsee pian tekemään jotakin. Vasta suunnittelun jälkeen opettaja virkistää oppilaiden muistia näyttämällä hitaasti ja selkeästi dokumenttikameran avulla erilaisia kutomismenetelmiä. Samaan aikaan lapset voivat kutoa omaa sukkaa opettajan näyttämän mallin mukaan. Vaikeammissa tilanteissa, joissa useilla oppilailla on vaikeuksia, esimerkiksi kärkikavennus, opettaja näyttää esimerkkiä taululle. Tämän varsinaisen opetuksen jälkeen oppilaat voivat jakautua pieniin ryhmiin, joissa on eritasoisia kutojia. Ryhmissä oppilaat saavat tukea toisiltaan, jolloin toisten neuvominen vahvistaa myös omaa oppimista. Kutomisen aikana opettaja ja koulunkäyntiohjaaja kiertelevät luokassa ja tarvittaessa ohjaavat henkilökohtaisesti muun muassa neuvomalla kutomisasennossa ja erilaisissa tekniikoissa sekä ongelmatilanteissa. Kun jokainen on saanut työnsä tehtyä, oppilaat esittelevät oman työnsä ja kertovat tuntemuksen villasukan kutomisesta. Oppilaat etsivät myöskin jokaisen työstä hyviä puolia, jotta töiden arvostus ja itsevarmuus lisääntyisi jokaisella oppilaalla. Villasukan kutomisessakin voi ilmetä monia ongelmia. Lapsella voi olla esimerkiksi kielteinen asenne kutomista kohtaan, jo ennen kuin hän on sitä kokeillut. Tällaisessa tapauksessa opettajan täytyy pystyä antamaan lapselle kiinnostava työ, joka innostaa yrittämään. Oppilaalle on voinut syntyä väärä kutomistapa, joka aiheuttaa käsien kuormittamista ja silmukoiden putoilua yms. Tällöin opettajan tulisi huomata asia mahdollisimman aikaisessa vaiheessa, ettei kutomisesta muodostu ikävä kokemus, jota hän ei halua jatkaa. On myös mahdollista, että lapselle tuottaa vaikeutta oppia ns. oikea tapa kutoa, mikäli hän on pitkään kutonut ”väärällä tavalla”. Koulun olisi otettava aloittelevan kutojan tarpeet huomioon: kutomisessa olisi hyvä käyttää bambu-puikkoja, jotka eivät luista sekä tarpeeksi paksua villalankaa, jottei kutominen olisi liian haasteellista. Käsitöitä, erityisesti neulontaa opetettaessa, opettajan olisi osattava neuloa molemmin käsin, jotta vasenkätiset eivät jää vähemmälle huomiolle. Tämä voikin aiheuttaa joissakin kouluissa ongelmia, sillä budjetti on usein pieni. Ongelmallista on, jos kotona ei kukaan osaa auttaa, jolloin lapselle syntyy helposti ahdistumisen tunne suorittamisesta. Siksi olisikin tärkeää, että oppilas voi myös käsityötuntien ulkopuolella tulla pyytämään apua opettajalta. Lähdeluettelo: Miten opimme; Aivot, mieli, kokemus ja koulu. National Research Council. 2004. Oppiminen ja koulutus. Rauste-von Wright, Johan von Wright. 1994. Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Järvelä, Häkkinen, Lehtinen. 2006. Tutkiva oppiminen; Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Hakkarainen, Lonka, Lipponen. 2001. Luentomateriaalit; Didaktiikka, Järvelä, Koivuniemi. 2012.